DIÁRIO DE BORDO

10/03/11   1º ENCONTRO

 

Apresentação

Identificação

Adivinhe onde ando

Indagação

E eu ainda te estranho e ainda me engano

Bem eu....mudei os planos.

Curiosidades

Não entendes o espanto

Hoje somos tantos

Com muita vontade

E cada um, um pouco tonto.

Informação, avaliação, sugestão.

Trazendo sementes, pedaços.

De tudo que viu e não viu

De tudo que aprendeu e não aprendeu

Seguindo uma estrada

Meios que desorientados,

Num espaço cheio de escadas

Em busca de novos conhecimentos,

Para iniciar o mestrado...

18/03/11   2º ENCONTRO

Currículo e ideologia.

Currículo ( conteúdo, organização, forma, seleção)

Currículo ( produção e reprodução)

Currículo e sua função social e cultural

Currículo  (manifesto, oculto e vivido)

Através dessas informações fizemos uma viagem – Dos jesuítas aos anos de 1980, através do texto Sociedade, educação e currículo no Brasil.

Conhecemos e discutimos um pouco de Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young e Sacristán.

Terminamos o nosso segundo encontro nos perguntando:

Você gostaria de ser seu aluno?

25/03/11  3º ENCONTRO

Algumas definições de Currículo nas Teorias:

-Curriculares Tradicionais

-Curriculares Críticas

-Curriculares Pós criticas

Currículo carrega algumas  contradições: ao mesmo tempo em que ele é conservador ele dá  oportunidade de transgredir.

O colega Paulo, compartilhou conosco o texto lido e analisado por ele, onde tivemos  a   oportunidade de conhecer e ou relembrar um pouco da Historia da Educação no Brasil.no período jesuítico.

Destaco como fechamento do nosso terceiro encontro a frase dita pela professora: Currículo não e apenas etinerância e também errâncea.

01/04/11  4º ENCONTRO

Mudamos de sala, agora nos tornamos de fato  um grupo,onde a proximidade  espacial foi  também  contemplada.

Compartilhamos as leituras:

1)     Antonio Marcos – Texto : Comunicações e Informações – currículo é rissomático, ou seja, ele se expande absorvendo elementos de outras culturas e através dessa lógica faz-nos entender que ele é dinâmico com os elementos que vai achando, encontrando.

2)     Patrícia- Texto - Cap. IV – de 1930 a 1964- recordamos um tempo histórico, como a Revolução de 1930, o Brasil industrial de 1945, Reforma educacional de 1931 com os aspectos da escola publica, obrigatória , laica e gratuita, o Manifesto dos Pioneiros ,características da constituição de 1937, de 1946 e seu caráter democrático, o Golpe de 1964, Reforma Francisco Campos , Reforma Capanema e as primeiras Leis de Diretrizes e  Bases da  Educação.

3)     Ana Carolina e Ângela – tentamos deixar para nossos colegas informações relevantes do texto: A crise da mudança dos Currículos.

Terminamos o dia com a sugestão  de assistir o filme A ONDA.

08/04/11   5º ENCONTRO

Começamos a tarde ganhando presente da professora Rita, que muito carinhosamente nos ofereceu um kit  NEAD  (Núcleo de  Educação a Distância – UNIFEI ).

Em seguida fizemos algumas reflexões sobre o caso Realengo. Foi uma semana que todos os educadores sentiram um misto de frustração-indignação com a violência que esta dentro e fora dos muros da Escola.

Compartilhamos as  leituras:

1)     Rafael – Texto: Em busca de um enfoque alternativo, do livro Currículos e Programas no Brasil de Antonio Flavio B. Moreira, que destaca  três pontos básicos  que foram problematizados, analisados  e discutidos, sendo eles: aquilo que foi transferido  no contexto original, a realidade sócio- econômica brasileira e sua relação com as forças institucionais e os contextos ideativos.Os estudos da historia do pensamento curricular americano e brasileiro nos dão diversas contribuições, permitindo entender como os conteúdos  ideativos e ideológicos da tradição americana foram transformadas no Brasil.

2)     Kleber – Texto: Histórico Social das Mudanças Educacionais de Goodson.

A professora Rita sugere a criação de um blog para que possamos ir postando os nossos conhecimentos e assim cada elemento do grupo vai seguindo o outro.

15/04/11  6º ENCONTRO

No início do sexto encontro a professora sugere os filmes:

Antes que o mudo acabe.

As melhores coisas do mundo.

Leitura compartilhada : A crise Educacional Brasileira de Anísio S. Teixeira, pelas alunas Ana Carolina e Ângela.

A professora Rita apresentou as características básicas das Teorias Críticas e Pós Críticas de Currículo.

Como nos encontraríamos depois de duas semanas, a professora Rita caprichou nas atividades para casa:- Resenha de textos, -Assistir a palestra: O perigo da história única.

- Escrever um texto relacionando; currículo, poder, ideologia, o filme A ONDA e a palestra.

- Colocar no Blog.

29/04/11  7º Encontro

            Que legal! Quase todos os colegas já estavam com seu blog.

            Começamos a tarde a apresentação das resenhas do livro Documento e Identidade de Tomaz Tadeu da Silva.

1º)  Antonio Marcos – Texto - Uma introdução às teorias do Currículo; onde Michael Apple destaca sua preocupação tanto com os valores morais implícitos no currículo quanto a conhecimento que fundamentam as disciplinas que as constituem. A Escola não deve ser apenas distribuidora, mas sim produtora de conhecimento, e que este não deve ser apenas transmitido, mas sim questionado, problematizado.

2º) Paulo – Texto- O currículo como política cultural – Para Henry Giroux as pessoas precisam conhecer seu papel diante do controle das instituições e estruturas sociais para se emanciparem e se libertarem do poder e controle. Surgem então três conceitos fundamentais: “esfera pública”, “intelectual transformador” e “voz”.

            Como a professora Rita quer a nossa participação efetiva durante toda a semana e não só nos encontros de 6ª feira, ela deixou uma tarefa bem original: Cada aluno deveria acessar o blog, das colegas, fazer a leitura das resenhas escolher uma  e fazer uma pergunta  referente a resenha e responder a pergunta que receber.

Detalhe g Recebi  três  perguntas e não consegui fazer nenhuma..

06/05/11  8º encontro

Continuamos as apresentações das resenhas.

1º) Kleber- Texto-  Contra a concepção técnica: os reconceptualistas g O currículo através da teoria crítica leva em consideração uma educação pautada em nossas experiências de mundo

Entendendo  melhor o que é  fenomenologia g uma das principais correntes filosóficas deste século, que busca superar a tradicional oposição entre realismo e idealismo. Partindo da idéia de que a realidade é uma construção social, procura-se analisar e compreender como, por exemplo, as crenças e as tipificações utilizadas, cotidianamente são construídas, problematizando aquilo que muitas vezes é naturalizado pelo senso comum.

2º) Janete – Texto -Currículo como construção social: a nova sociologia da educação, Michael Young: o texto aborda um aspecto muito relevante sobre a construção do currículo que considera as tradições culturais tanto dos grupos subordinados quanto dos dominantes.Destaca  ainda a cultura da “rotulação” nas escolas, onde os alunos são avaliados pela classe social a que pertencem.

3º) Ângela – Texto - Códigos e reprodução cultural: Basil Bernstein.

            A partir da minha apresentação surgiu a tarefa da semana: postar um texto sobre “currículo como coleção”.

15/05/11  9º Encontro

            A professora Rita solicita a Janete que faça um relato da aula passada.

            Algumas discussões sobre “currículo coleção” permeia o relato e fechamos essa primeira parte da aula com a frase:“Ao ser singular atinge-se a universalidade”

Apresentação das resenhas:

1º) Ana Carolina – Texto -  Quem escondeu o currículo oculto? Onde  se destaca que são todos os aspectos que não estão explícitos, mas que contribuem para as aprendizagens sociais relevantes.

2º) Patrícia – Texto -  Pedagogia do Oprimido X Pedagogia dos Conteúdos .É uma obra de Paulo Freire que apresenta a teoria crítica da Pedagogia com bastante relevância quando conceitua a “educação problematizadora”, o “Conceito antropológico de cultura” e a “educação bancária”. Conceitos esses que tem como objetivo contestar uma pedagogia tradicionalista.

3º) Rafael – Texto -Onde a crítica começa: ideologia, reprodução e resistência. O currículo não deve se restringir ao como fazer, o importante é o que o currículo faz.

            Atividade para casa g Fazer uma leitura de currículo a partir da imagem.

20/05/11  10º Encontro

            Iniciamos a aula assistindo o vídeo da professora “Amanda Gurgel” do Rio Grande do Norte. Que  PROPRIEDADE!

            Compartilhamos  a leitura das imagens! Que interessante...

Ângela g gotas de orvalho / prédio

Ana Carolina g dromedário / caminho

Rafael g prédio / folhas

Janete g gotas de orvalho

Paulo g caminho / dromedário

Antônio g caminho / dromedário

Patrícia g gotas de orvalho / prédio

Kleber g árvore frutífera /  animal

Nas leituras, muitas informações e surge mais um autor a ser discutido : Edgar Morin, e assim a professora propõe a elaboração de mais um texto: Currículo e a complexidade.

27/05/11  11º Encontro

Esse encontro eu não compartilhei. Meu lado “filha” falou mais alto.

03/06/11  12º Encontro

Compartilhamos os resumos:

1º) Patrícia – Texto - Poder e Discurso Cultural

2º) Antonio Marcos – Texto - Conhecimentos escolares e a circularidade entre culturas  de  Maria de Lourdes Rangel Turra  que analisa a questão da circularidade entre culturas no espaço escolar, e relata algumas situações que presenciou quando observou o cotidiano de uma escola pública.

3º) Rafael – Texto - Sentidos e dilemas do multiculturalismo:desafios curriculares do novo milênio. A escola deve tratar da pluralidade cultural como ferramenta para a construção da cidadania multicultural.

Entende-se por multiculturalismo - movimento que defende a idéia de que o currículo esco­lar deve incorporar as tradições de diferentes grupos sociais, que foram sistematicamente excluídas da escola, como a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, entre outras. No interior desse movimento, destacam-se diferentes posições. De forma geral, pode-se dizer que existe uma posição em que a dife­rença cultural é trabalhada com o objetivo da assimilação cultural dos grupos minoritários, outra, que prega a separação cultural, estimulando o desenvolvi­mento de cada cultura separadamente, devendo a escola propiciar aos diversos setores culturais ambientes educativos apropriados, e uma terceira, que seria a daqueles que se posicionam a favor da troca de experiências e da solidariedade entre as diferentes culturas, propiciando aos estudantes uma real integração com sua cultura de origem e também a capacidade de transitar em diferentes espaços culturais.

            Tarefa  da semana g Escrever um texto sobre poder, política, cultura e currículos.

10/06/11  13º Encontro

            A profª. Rita sugere que se destaque os elementos de currículo que  identificarmos  na palestra do Professor  Décio Auler .

            Rafael continuou expondo as idéias do texto “Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios currículos do novo milênio que havia iniciado na semana anterior.

            Identificamos e discutimos no texto as questões como:

    multiculturalismo reparador

P folclonismo

P reducionismo identitário

P guetização cultural.

            Concluímos com a frase: “Que não congelemos identidades. Que trabalhemos com o plural, o diverso, em nossas dinâmicas em sala de aula e em nossas “traduções” de diretrizes curriculares para o currículo em ação” (Canen, 2002)

            Dando sequência à aula o aluno Rafael que estava com algumas leituras em atraso continuou com outro texto: Marx e a crítica da Educação.

            Para entender melhor as reflexões que foram feitas pelo colega na aula, deixo aqui registrado algumas considerações sobre:

Marxismo - teoria social e política derivada da obra de Karl MARX e colabora­dores, que discute os principais tipos de sociedade, a partir da forma como está organizado o sistema de produção. Na análise sobre o capitalismo - tema central dessa obra - concebido como a forma final da sociedade de classes, o conflito entre burguesia e proletariado intensifica-se com as crises constantes do capital - que só seriam superadas pelo socialismo - levando ao fim da propriedade privada e à socialização dos meios de produção.

Neomarxismo – tendências contemporâneas do marxismo clássico, que continuam a critica ao capitalismo, fugindo de uma orientação considerada economicista, que centralizava suas explicações sobre o desenvolvimento e as instituições sociais, em fatores de ordem econômica. Dando ênfase a aspectos sociais, culturais e políticos, aliam as contribuições de outras teorias sociais, como as da Psicanálise, para a compreensão de fenômenos atuais, como, por exemplo, a crescente ampliação da chamada cultura de massa.

            Busco na escrita de Rafael a conclusão do texto discutido, refletido e analisado na sala Na sociedade capitalista contemporânea a educação reproduz o sistema dominante tanto ideologicamente quanto nos níveis técnico e produtivo. Na concepção socialista, a educação assume um caráter dinâmico, transformador, tendo sempre o ser humano e sua dignidade como ponto de referência. Uma educação omnilateral é o que continua fazendo falta em nossa sociedade. O atual sistema educativo, sobretudo no Brasil, vem confirmando o que se diz sobre reprodução, exclusão e dominação. Projetos político-pedagógicos até existem e são propostos, mas são postos em andamento aqueles que legitimam o sistema e não representam para ele uma ameaça.

            Para tarefa g Escrever um texto baseado nas reflexões do dia como: emancipação, alienação, consciência de classe e recuperação do sentido de trabalho, respondendo  “ Por que o currículo é um projeto político?”.

17/06/11  14º Encontro

            Começamos a tarde com a frase dita pela professora:

“Tudo que eu não invento é falso”

Manoel de Barros

Compartilhando as leituras:

1º) Ana Carolina – Texto - Divisão social do trabalho – divisões educacionais: Qual a relação?  Do livro: O que produz e o que reproduz em educação. Ensaios de Sociologia da Educação de Tomaz Tadeu da Silva. Texto que tem como objetivo mostrar as relações entre educação e trabalho e a forma como as divisões de trabalho e as divisões educacionais estão mutuamente implicadas.

2º) Ângela -Texto – Produção, Conhecimento e Educação: A conexão que falta.  Do livro: O que produz e o que reproduz em educação – Ensaios de Sociologia da Educação de Tomaz Tadeu da Silva.

3º) Patrícia e Janete – Texto - Conhecimento Oficial  :Educação democrática numa era conservadora.

4º) Paulo – Trabalho docente

Após todos esses encontros, ficou...

Diferentes sociedades, nos últimos séculos, colocaram a escola como lugar cen­tral para socializar as novas gerações nos valores, hábitos, atitudes e conheci­mentos produzidos e acumulados historicamente. Pode-se dizer que, na institui­ção escolar, é sobretudo por meio do currículo que esse processo se desenvolve.

Ao longo dos últimos anos, vários significados foram e são atribuídos ao currícu­lo, de acordo com diferentes concepções sobre o papel da educação escolar. Para alguns, currículo significa o conjunto de conhecimentos trabalhados pela escola ou sob sua supervisão, enquanto, para outros, o currículo constitui as experiências de aprendizagem vivenciadas na escola. Pode-se dizer que, no pri­meiro caso, a ênfase é posta em "o que aprender", ou seja, no conteúdo a ser trabalhado na escola. No segundo caso, o interesse dos educadores está voltado para a forma como o currículo deve ser organizado, dando ênfase à definição das experiências mais significativas a serem desenvolvidas pela escola. É claro que essas duas orientações representam apenas diferentes ênfases dados a esses aspectos que se apresentam, geralmente, interligados.

São tendências que marcaram o campo do currículo desde sua origem e perma­necem até nossos dias. Nas últimas décadas, no entanto, a produção na área do currículo vem sofrendo grandes transformações. No início da década de 70, um grupo de intelectuais, sobretudo ingleses e americanos, foram responsáveis pelas mudanças no rumo dos estudos e pesquisas sobre currículo. Esses acadêmicos, influenciados pelo marxismo, pelo neomarxismo, pela Fenomenologia, pelo interacionismo simbólico, pela Etnometodologia, pela Psicanálise e, mais recen­temente, pelos estudos culturais e teorias pós-estruturalistas, levantaram algu­mas questões e desenvolveram análises que redirecionaram as preocupações e interesses nessa área. Alguns desses teóricos são bastante conhecidos no Brasil e muito citados na literatura sobre currículo, como, por exemplo, Basil BERNSTEIN e Michael YOUNG (ingleses) e Henry GIROUX e Michael APPLE (americanos)

A preocupação com orientações que facilitassem o desenvolvimento dos currículos escolares é substituída, a partir do trabalho desses grupos, pelo interesse na compreensão do papel do currículo no processo educacional.

Até então, associava-se o baixo rendimento do aluno a aspectos socioeconômicos e culturais. Acreditava-se que a idéia de que as crianças das camadas populares apresentavam baixo desempenho escolar por questões ligadas ao seu processo de socialização: problemas relacionados ao desenvolvimento da linguagem, tipo de experiências vivenciadas, falta de acesso aos bens culturais, entre outras. Na Inglaterra, o movimento conhecido como Nova Sociologia da Educação volta-se para o estudo do currículo. Michael YOUNG, em um livro lançado em 1971, intitulado "Conhecimento e Controle", levanta importantes questões sobre a educação escolar, mostrando a necessidade de se analisarem os pressupostos que comandam os processos de seleção e organização dos conhecimentos tra­balhados pela escola. Abre-se, assim, espaço para questionar os estudos que atribuem o rendimento insatisfatório dos alunos à falta de condições para a apren­dizagem. Se as crianças não aprendem o que a escola ensina, não seria esse fato decorrente da inadequação dos próprios currículos escolares? Parte dos estudos sobre currículo passa, então, a discutir a forma como eles são organizados e trabalhados nas escolas.

As pesquisas e estudos da década de 70 mostram, ainda, que o que é ensinado na escola é selecionado dentro de um universo amplo de possibilidades. No interior da cultura, encontra-se o conhecimento científico, o conhecimento ar­tístico e literário, o conhecimento do senso comum, enfim, diferentes formas de saberes e de saber fazer. Por que, nesse conjunto de possibilidades, a escola privilegia determinados tipos de conhecimentos em detrimento de outros? Re­conhecendo que o conhecimento escolar é resultado de um processo de seleção, é necessário, então, entender-se os critérios que orientam essas escolhas.

Os estudos sobre currículo têm mostrado que os saberes acadêmicos têm mais prestígio na educação escolar do que os saberes práticos. Mostram, também, que a forma como os conhecimentos são selecionados, organizados e trabalhados nas escolas refletem relações de poder e interesses de controle social, presentes na sociedade. Em conseqüência, os currículos escolares, como vêm sendo ana­lisados em diferentes trabalhos sobre guias curriculares, livros didáticos ou práti­cas de sala de aula, muitas vezes reforçam diferenças de classe, gênero e etnia, entre outras.

Atualmente, os estudos voltam-se para a análise de como o currículo atua nos processos de exclusão escolar. Investiga-se se ele facilita ou limita as possibilida­des de desenvolvimento do pensamento crítico, do interesse dos alunos pelos diferentes aspectos da nossa cultura, como desenvolve determinadas formas de raciocínio, em detrimentos de outras, enfim, como ele está formando ou confor­mando a maneira de ser e de agir das pessoas no processo de escolarização. Ao lado disso, busca-se discutir propostas alternativas de currículo, que permitam a inclusão dos alunos no sistema escolar. A discussão sobre a construção de uma proposta curricular que torne a escola realmente democrática, pela oferta de um ensino de qualidade, defronta-se com vários dilemas que deverão ainda serem trabalhados por todos aqueles que de  forma direta ou indireta estão envolvidos com a escola.

CONCLUSÃO

Como nos foi solicitado, deveríamos escrever neste diário de bordo o percurso da construção de nosso conhecimento.

Acredito que todos esses  encontros contribuíram para o nosso crescimento enquanto profissionais da educação, por isso fica aqui meus sinceros agradecimentos por ter tido a oportunidade de conviver com um grupo tão especial  e principalmente por ter sido guiado por essa  profissional da educação, Professora Rita Stano, que foi incansável  nos desafios, sensível  as  belezas e durezas  da realidade escolar.

O meu muito obrigada por você  professora ter mais uma vez contribuído na minha formação. 

TECENDO FIOS 9 - POR QUE O CURRÍCULO É UM PROJETO POLÍTICO?

À medida que o currículo é encarado como peça fundamental do projeto políti­co-pedagógico, torna-se imperiosa a retomada de reflexões que constituem o ponto de partida do projeto: quem somos nós, qual é a nossa identidade como instituição, aonde pretendemos chegar, com que recursos contamos, o que é possível fazer para potencializar ou obter a base material e humana necessária à realização do projeto que defendemos? Essas reflexões são fundamentais, mas,  é preciso frisar uma delas: a que diz respeito às finalida­des da educação, aquela  que vai  nortear o currículo.

Quando se fala em finalidades da educação, várias são as referências. Tem-se desde as representadas pelos documentos oficiais, a exemplo da Constituição, da LDB, do Plano Nacional da Educação e diretrizes curriculares nacionais, até aquelas providas por ideólogos e estudiosos de diferentes posições.Nesses referências vamos  encontrar idéias consensuais e contraditórias. È preciso  identificar  nessas idéias ,aquelas que  defendem as finalidades da educação  como forma de ampliar e aprofundar as condições de cidadania.

Uma outra fonte de inspiração atualmente muito citada, quando se fala em finalidades da educação: o Relatório da UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, onde se encontram destacados quatro pilares tidos como essenciais a um novo conceito de educação: aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser.

Portanto, é necessário reconhecer que a realização do projeto político  pedagógico que visa à ampliação do dever de educar obriga-nos a fazer uma conversão: sair dos limites da concepção de currículo como seleção e organização de conteúdos intelectuais, ainda que estes abranjam os diversos âmbitos das ciências, das artes e das tecnologias, para vislumbrar outro formato condizente com as exigências da sociedade moderna.

TECENDO FIOS 8 – CULTURA, EDUCAÇÃO, PODER E CURRÍCULO

Muito se fala da importância da formação cultural, da riqueza das tradições culturais do país, da necessidade de se recuperar e valorizar essas tradições. Porém, quando , essas questões se deslocam para temas como o preconceito, e ou/ racismo, ou as relações entre diferentes grupos étnicos que compõem nossa sociedade, ou quando tocamos no delicado ponto da desigualdade dessas relações – que não provém só das diferenças econômicas e sociais – simples afirmações de respeito e valorização não são mais suficientes.

            Essas são questões de desafios constantes para os professores, pois a diversidade cultural está presente na escola, não porque se tornou um tema de estudo, mas porque é expressão, daquilo que os próprios alunos trazem para a escola como parte da sua história, como parte da história do espaço em que vive. Por isso é preciso procurar entender melhor essas presenças culturalmente diferenciadas não apenas identifica-las como diversidade.

            Assim, pensar as relações culturais na escola é reconhecer que a cultura é essencialmente o processo de significação do mundo, é preciso ouvir os indivíduos e procurar entender o sentido daquilo que eles têm a dizer:  o sentido que eles estabelecem para si próprios, e não o sentido que nós julgamos que possa ser o correto, pois a “escola” é, antes de tudo, pela sua própria definição um lugar de convivência entre os diferentes.

TECENDO FIOS 7 - O CURRÍCULO E SUA COMPLEXIDADE

Uma primeira complexidade para Morin está na idéia de que tudo está em relação. Então não posso pensar numa prática de sala de aula dissociada das relações que envolvem as outras disciplinas, a produção dos alunos, a escola ou instituição na qual trabalho, a sociedade onde vivo. Um currículo e sua  complexidade implica, portanto, pensa-ló nas suas inter-relações.

O currículo nas suas inter-relações envolve, também, deixar de aprender “separando” como acontece na escola. Nessa direção Morin (1996a, p. 275) faz uma reflexão essencial:

Aprendemos muito bem a separar. (...) Nosso pensamento é disjuntivo e, além disso, redutor: buscamos a explicação de um todo através da constituição de suas partes. Queremos eliminar o problema da complexidade. Este é um obstáculo profundo, pois obedece à fixação a uma forma de pensamento que se impõe em nossa mente desde a infância, que se desenvolve na escola, na universidade, e se incrusta na especialização; e o mundo dos experts e dos especialistas maneja cada vez mais nossas sociedades. É esse, segundo ele, o núcleo do seu empreendimento reflexivo. E sem a pretensão de fechar o debate e de ter um pensamento “completo”, Morin nos instiga, em sua obra, a enfrentarmos a complexidade de nosso mundo, a olharmos para nós mesmos, com nossas fragilidades e medos, com um olhar profundo, olhando-nos e pensando-nos de maneira complexa, múltipla e singular.

A complexidade  do currículo implica também trabalhar com a desordem e com a incerteza, enfrentando-as de frente. Pensar a desordem como elemento necessário nos processos de criação e invenção.

Essa  complexidade implica pensar o humano em sua natureza multidimensional, racional e simbólica. “Cada ser, inclusive o mais vulgar ou anônimo, é um verdadeiro cosmos” (Morin, 1996a, p. 282).  Implica desenvolver “estratégias de pensamento e de ação”. Estratégia de pensamento significa pensar com a incerteza. Estratégia de ação é a arte de atuar na incerteza. “A  pesquisa e a descoberta avançam na perplexidade da incerteza e da impossibilidade de decidir” (Morin, 2002, p. 125).

Enfim, a complexidade do currículo pressupõe pensar em direção a um aspecto fundamental, o de que o conhecimento envolve limites e possibilidades e que precisamos tomar consciência dos limites provocados pelas incertezas, assim como, precisamos encontrar meios de contornar nossas limitações.

Morin nos instiga,  a enfrentarmos a complexidade de nosso mundo, a olharmos para nós mesmos, com nossas fragilidades e medos, com um olhar profundo, olhando nos  e pensando-nos de maneira complexa, múltipla e singular.

RESUMO - CAP.7 – PRODUÇÃO, CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO: A CONEXÃO QUE FALTA

Livro- O que produz e o que reproduz em educação

            Ensaios de Sociologia da educação

Autor- Tomaz Tadeu da Silva

Editora-  Artes Médicas, 1992

            Uma das formas pelas quais as teorias têm feito a conexão entre educação e sociedade se dá pelas indagações:

— Como as instituições educacionais têm distribuído conhecimento?

— A quantidade / qualidade do conhecimento está disponível?

— Quais pessoas ou grupos têm acesso a esse conhecimento?

            Nota-se que as teorias liberais ou marxistas nessa análise destacam as instituições educacionais como distribuidoras de conhecimento que atendem ou não as pessoas às quais o conhecimento é distribuído.

            Assim, o objetivo do capítulo é discutir as abordagens das limitações das teorias críticas e propor uma forma alternativa de análise das relações entre educação, conhecimento e sociedade.

            Percebe-se nos estudos das teorias críticas que a escola exerce o papel na produção do conhecimento dos indivíduos, com a finalidade de servir as necessidades do setor econômico da sociedade capitalista.

            Não se questiona o conhecimento que é oferecido mas a forma como é distribuído, o que favorece a desconexão entre produção de conhecimento, produção econômica e educação.

          O que está faltando nessas teoria é uma discussão dos diferentes tipos de conhecimento , uma contextualização das condições de sua produção e de sua ulilização  As análises convencionais têm-se mostrado inclinadas a tomar as definições existentes do conhecimento acadêmico  estabelecido como seu ponto de partida . Isto é conseqüência do fato de que as perspectivas marxistas têm permanecido , de forma paradoxal , extremamente  idealistas, carecendo de uma base realmente materialista para analisar as ligações entre a produção de conhecimento, seu uso na produção , e a educação.

           Nessa analise da relação entre educação e sociedade podemos destacar como limitações das teorias críticas algumas questões a respeito da produção / distribuição / consumo do conhecimento , como:

1)   O conhecimento é geralmente concebido como dado, falta uma discussão dos diferentes tipos de conhecimento; da contextualização de suas condições de produção / utilização e suas transformações.

2)   È dada uma  ênfase excessiva nos efeitos individuais na distribuição diferencial do conhecimento.

3)   A alocação de indivíduos na estrutura social é vista como resultado principal da manipulação do conhecimento, tendo em vista interesses de classes. Ao produzir indivíduos diferenciados através da distribuição diferenciada do conhecimento, a escola contribui para distribuí-los pelas diferentes posições na estrutura social.

4)   As escolas são concebidas como as únicas instituições distribuidoras de conhecimento, o que favorece deixar sem análise as outras formas pelas quais o conhecimento é distribuído e manipulado.

5)   O conhecimento que não se traduz em conhecimento escolar e as condições e consequências de utilização nunca chegam a serem discutidas.

6)   O conhecimento está disponível e é de livre acesso através das instituições escolares e seus meios, portanto essas instituições são as únicas distribuidoras do conhecimento e que são elas as donas da chave do acesso.

      Conclui-se que as teorias críticas da educação não tem nenhuma descrição ou análise das formas pelos quais o conhecimento que é importante para a produção econômica é produzido e distribuído.

     Assim, o autor sugere uma forma de avançar nas análises, através dos insights fornecidos pelas análises marxistas do processo de trabalho capitalista e do desenvolvimento da ciência e da tecnologia e sua incorporação pelo capital  que nos servirão de base materialista e assim superar a visão idealista e idealizada do conhecimento.  

     Porém é preciso destacar que o papel da educação nesse processo é raramente mencionado e quando o é, os autores não sabem como fazer as conexões apropriadas

     O que precisa de fato para fazer essa integração e um quadro de referência. Quadro esse organizado em torno da questão de como o conhecimento e a ciência que são essenciais para o capital são produzidos, apropriados, objetivados e distribuídos. Com questões bem diferentes das questões que são formuladas pelas teorias criticas da educação, questões como:

-   Que tipo de conhecimento e de ciência é essencial para a acumulação capitalista?

-   Onde e como esse conhecimento é produzido?

- Qual é o papel das instituições educacionais na produção e distribuição desse conhecimento?

-  Quais são as conexões entre o conhecimento  que é gerado e usado na produção e o conhecimento que é organizado e transmitido pelas instituições educacionais?

- E qual o papel  de tudo isso no processo de reprodução cultural e social e de manutenção da hegemonia de classe?

-  Qual é o papel das instituições educacionais nesse processo.

-  Quais são as conexões entre as instituições e as empresas capitalistas para a produção de ciência e tecnologia e de suas incorporação como capital?

         Outro elemento que deve constar no quadro é uma compreensão do circuito “produção – apropriação – distribuição – consumo” do conhecimento técnico.

          Supõe-se que todo tipo de conhecimento está prontamente disponível para distribuição através da educação. O currículo é então reduzido a um problema de seleção, porém o conhecimento e a ciência produzido sob as condições do capital não estão disponíveis para livre distribuição, estão protegidos por patentes e licenças que garantem o monopólio de seu uso e distribuição. Assim o quadro deveria considerar todo o circuito que vai da produção do conhecimento a seu uso, destacando o papel das instituições escolares nesse processo.

RESUMO: UMA HISTÓRIA DA CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DO COTIDIANO ESCOLAR AO CAMPO DE CURRÍCULO

Nilda Alves
Inês Barbosa de Oliveira

Os primórdios dos estudos do cotidiano escolar: o modo oficial de se “ver” a escola e o que nela se passa

Os estudos americanos a respeito do cotidiano escolar comparavam o a uma “caixa-preta”, terminologia que pode ter sido emprestada do ensino de ciências, onde era usada para estimular os alunos a criação de idéias; ou então da mecânica e da tecnologia lógica, ou também da “teoria de sistemas” que influenciou nas reformas na cúpula do sistema educativo para mudanças nos processos educativos que era verificado seu resultado na saída do aluno da escola.

O uso da metáfora foi usado para compreender a impossibilidade de se saber o que se passa no cotidiano escolar que acaba sendo considerado negligenciável. Ou seja, a intervenção no sistema educacional deve-se dar nos planos de entrada (inputs), realimentado com dados obtidos no final do processo anterior (feedback), possível por meio da avaliação dos indicativos fornecidos pelos resultados de saída (outputs).

Tem-se assim uma escola ideal, planejada do alto e de fora e compreendida como lugar de aplicação desses planos com apoio de recursos e a sendo verificado o resultado através provas gerais nacionais que nos dão as informações do que lá se passou.

Ao analisar cotidiano escolar recorrendo as teorias sistêmicas segue toda uma tendência de redução do real de suas varáveis controláveis porque se entendia o “mundo escolar” como um mundo separado do mundo real, sem considerar que os sujeitos ali inseridos mantêm relações com o mundo exterior.

Um segundo e rico momento: de Stake à compreensão dos processos pedagógicos na escola

As pesquisas de acordo com a concepção de Stake, feitas no Brasil permitiram entender que a forma hegemônica de compreensão do cotidiano escolar era insuficiente para fazer uma análise de seus problemas e possíveis soluções. Devido o cotidiano escolar ser muito complexo há a necessidade de cruzamento de fontes constantes de observações do que acontece na escola e a dificuldade de generalizar uma conclusão a respeito do que está acontecendo nesse cotidiano escolar dificulta a análise da situação.

Mais tarde Stenhouse, cria a idéia de professor pesquisador, que permite a este através da pesquisa questionar suas diversas práticas e possibilitando assim fazer as intervenções necessárias no cotidiano escolar. No momento da pesquisa é importante considerar os múltiplos sujeitos do cotidiano escolar para compreender as diferenças culturais existentes na vida em sociedade.

Com a tradução dos estudos de Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta passa ser incorporada na análise do cotidiano escolar a sua verdadeira realidade, como ela é, sem julgamentos a priori de valor.

Estudos do cotidiano hoje no Brasil (e em outros lugares)

A escola inserida numa rede de subjetividade formada pelos diferentes cotidianos, atualmente faz uma crítica ao modelo da ciência moderna que, para se construir precisou considerar os conhecimentos cotidianos como senso comum e este deveriam ser superados pelo conhecimento científico. Nesse caso, alguns aspectos dos processos sociais nos estudos do cotidiano acabaram sendo negligenciados pelo fazer científico da modernidade.

A negligencia evidenciada na modernidade diz respeito ao paradigma da ciência galileo-newtoniana, que privilegiou os elementos controláveis e quantificáveis da realidade, desconsiderando os demais dados. As expressões qualitativas da vida cotidiana foram abandonadas. Assim, o cotidiano passou a ser analisado pela ótica da quantidade, sem muito questionamento, sendo resumido ao espaço de repetição, de norma de obviedade, do senso comum e da regulação. Se conseguimos recuperar de nossas vidas os aspectos singulares e qualitativos dessas práticas cotidianas, vamos dar conta de que nunca há repetição.

Aprendemos que o que é relevante no nosso fazer é o “o quê” fazer, por ser mensurável e não o “como” fazer, porque varia, não tem controle. Muitos autores, entre eles Foucault, denunciam esta analise do cotidiano e não mostra a multiplicidade de forma de realização das práticas cotidianas.

Para continuar a análise do cotidiano escolar há a necessidade de esclarecer a dicotomia entre os aspectos quantitativos e qualitativos deste cotidiano; chegando à conclusão de que: o cotidiano é o conjunto de atividades que desenvolvemos no nosso dia-a-dia, tanto do que nelas é permanência (o seu conteúdo) quanto do que nelas é singular (as sua formas). Portanto, as duas dimensões devem ser consideradas nesta análise.

Para compreender a lógica que preside o desenvolvimento das ações cotidianas precisamos considerar que estamos sempre em processo de mudança, imersos em redes de saberes e fazeres e que tanto o conteúdo como a forma pelas quais essas ações se desenvolvem têm como características a complexidade (Morin) e a diferenciação (Santos), sob a influência de fatores mais ou menos aleatórios. Sendo assim, precisamos então “desaprender” os saberes que sabemos (das teorias da modernidade) e ao mesmo tempo buscar compreender as formas de processos de criação das ações e de suas manifestações. Quando compreendemos essas diferentes e complexas formas de criar e viver nos múltiplos espaços e tempos cotidianos entendemos “as redes de subjetividade que cada um de nós é” (Santos). Sendo assim, no processo de recriação de nossos fazeres, onde sofremos influência do contexto sócio-histórico-cultural é que construímos nossas identidades individuais e coletivas.

Portanto, para compreender a lógica da vida cotidiana, precisamos nela mergulhar (Oliveira e Alves), aceitando a impossibilidade de obtermos dados relevantes gerais numa realidade caótica e a necessidade de considerar todos os elementos constitutivos.

Ao analisar a nossa realidade precisamos considerar que as teorias de aprendizagem foram construídas negando a existência do cotidiano e dos conhecimentos que nele foi tecido. Outro aspecto também considerado é que ao analisar o cotidiano acreditamos saber alguma coisa em relação ao assunto analisado o que dificulta nossa percepção. Para aprendermos e apreendermos a multiplicidade dos elementos constitutivos da realidade do cotidiano é preciso que nele cheguemos de modo aberto, sem preconceitos.

Segundo Alves, dentro da idéia de tessitura do conhecimento em rede (Alves) se fizermos uma análise do cotidiano em premissas pré-definidas criamos em nossas redes “nós cegos” impossibilitando a articulação de novos fios de saberes aos já sabidos.

Numa outra análise de Maturana, os conceitos e afirmações que aceitamos  sem refletirmos sobre eles, são os “antolhos”, que nos deixam cegos frente a tantas possibilidades. Ou recorrendo a Von Forster e sua idéia de que “é preciso crê para ver”, entendemos que não podemos analisar a realidade se estivermos fechados em crenças e preconceitos, pois não vamos perceber aquilo que nela é transgressão. Pelo ponto de vista de Santos, os saberes assumidos como dados imutáveis em uma análise do que está pesquisando podem representar modos de regulação que dificultam perceber o pensamento emancipatório, onde há possibilidade de subversão dos saberes da ciência moderna, ou seja, é preciso desaprender para aprender. É assim que os estudiosos da atualidade procuram compreender currículo.

Candeias, pesquisa a respeito do processo de acesso à leitura e à escrita na sociedade portuguesa do último século analisando essa postura de não saber e querer saber o que efetivamente ocorreu na sociedade portuguesa, abdicando de paradigmas definidos pelo pensamento da modernidade. Houve a necessidade de uma ação emancipatória em relação aos saberes hegemônicos e reguladores de metodologias de pesquisas para que o trabalho pudesse compreender os processos reais. A pesquisa considerou a complexidade do real e a importância de compreensão do viver cotidiano, das práticas culturais reais da população como elementos explicativos dos processos sociais. Trabalho no qual buscou compreender os complexos processos que nos fazem ser portadores não de uma identidade monolítica e hierarquizável no plano estatístico, mas que constituímos enquanto rede de subjetividade, dinâmicas plurais (Santos).

Juntando ao trabalho de Candeias, o que pretendemos evidenciar é que para compreender o cotidiano escolar precisamos entender como os professores agem na busca de levar seus alunos a  aprenderem, que elementos criam a partir de suas redes de saberes, de práticas e de subjetividades, como criam seus fazeres e desenvolvem suas práticas em função do que são.

Ao analisar as pesquisas é importante questionar como se dão os processos cotidianos de criação e de desenvolvimento da ação pedagógica inscritos e como os alunos estão realmente aprendendo a partir dessa prática escolar.

Concluindo, precisamos compreender efetivamente o quê se aprende nas escolas, buscando atribuir significados livres de preconceitos, ouvir as vozes dos que fazem esse cotidiano escolar, cotidianamente.

Nem preto nem branco: o caráter multicor das práticas curriculares

            Para compreender o estudo do cotidiano precisamos compreender que as práticas curriculares reais são complexas e relacionadas a saberes e fazeres, nem constituindo um todo coerente, assim como as propostas curriculares formais que sejam a escola são também contraditórias, assumindo um caráter mais ou menos regulatório ou emancipatório em diferentes proposições.

Neste sentido entendemos as práticas curriculares como “multicoloridas”, cada conteúdo de ensino, repetidamente ano após ano, turma após turma, vai ser trabalhado diferentemente por professores diferentes, em turmas diferentes, em situações diferentes. Diante dessas idéias percebemos que a tonalidade das cores dependerão das relações que serão estabelecidas neste cotidiano. Em situações de práticas progressistas vamos perceber nas escolas tanto elementos regulatórios como emancipatórios.

Portanto, avaliar as práticas pedagógicas chega a ser impossível. Por isso, consideramos que “o preto e o branco” não são cores que nos permitem captar a complexidade e a riqueza desses processos.

Ana Carolina Carneiro Lopes
Ângela Azevedo Morais